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主题 : 应星:现代中国新教育场域中的政与学
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应星:现代中国新教育场域中的政与学




  正统的中国近代史书写一般是从一八四〇年开始,但这种书写带有浓厚的“冲击—反应”模式的痕迹。如果从“中国中心观”来看,在长时段的意义上,中国近代发生的“几千年未有之大变局”其实早从明到清前期就已埋下变因;而在短时段的意义上,中国社会巨变的来临又比一八四〇年要晚得多。孔飞力的经典研究表明,传统中国的衰落是自太平军起义被扑灭的一八六四年才开始的(《中华帝国晚期的敌人及其叛乱》,中国社会科学出版社一九八五年版)。如果说一八六四年构成了中国近代巨变的第一个历史界点,那么,一八九五年的甲午战败和一九〇五年的废除科举就构成这场巨变的第二个和第三个历史界点。这些界点的确定与构成中国社会结构重心的士绅阶层的演化息息相关。一八九五年前,科场是帝制后期的社会支配关系赖以不断再生产出来的一个重要场域,支撑着科场场域的是所谓的“士绅惯习”。但自一八九五年后,“士绅惯习”开始不断遭到严重的冲击,并由此影响到了原本以科场为中心的教育场域。这个影响过程又可分为两个时期。第一个时期是从一八九五到一九〇五年,在此期间,新旧两种文化资本在科场场域展开竞争,由此导致了士绅惯习的衰变,并最终造成了科场场域的终结。其标志性事件是一九〇二年《壬寅学制》、一九〇四年《癸卯学制》的先后颁布和一九〇五年科举制度的停废。第二个时期是从一九〇五到一九一三年,在此期间,科举被废、书院改制、学堂遍立,新文化资本占据了教育场域的主阵地。其标志性的事件是一九一二、一九一三年《壬子癸丑学制》的颁布。新式学堂虽然在统治集团内部实现了权力的重组,但并没有为原来的被统治阶级带来更多的上升机会,反而使文化资本与经济资本、政治资本的交换日渐公开化,从而使这种支配关系的遮掩机制被破坏殆尽。如果说科场场域实现的是统治者及其统治集团内的被统治者之间的内部整合,那么,新式学堂崛起导致的是既得利益集团的分化与瓦解,而传统的“士绅惯习”则突变为新式学生的“反体制冲动”。这种反体制冲动虽然瓦解了科场场域的存在基础,却只是一种特殊的、不稳定的、去合法化的惯习,因而,取代科场场域的并非一个相对独立于政治场域的学校场域,而是一个与权力、政治、革命密切纠缠在一起的“后科场场域”。“反”字当头的惯习不足以建立起新的道统,终究也难免被政统所裹挟;而缺乏道统支撑的政统在近代中国不断上演着的就是“有枪就是草头王”“城头变幻大王旗”的戏剧。
  可以说,从一九〇五到一九一三年虽然展开了教育制度的巨变,但并没有随之完成教育理念的真正更新。所谓“新教育理念”之“新”究竟在什么地方?学界一种观点认为新教育是从精英主义、道德化的传统教育走向了实用化、科技化、大众化的现代化教育。另一种观点认为新教育场域作为连接国家与社会的场所,既是新式学生通向现代世界和民族—国家的桥梁,也是国家对乡土社会进行渗透整合的通道。这两种观点显然是现代化理论以及国家—社会理论在中国现代教育史研究中的移植,并没有从中国教育思想发展的内在脉络来贴切地理解中国教育的现代转型。
  如果从中国传统教育本身的内涵来说,其基本精神是德行教育;而如果从法国社会学家布迪厄所谓“场域”(field)的角度来看,中国传统教育场域的基本特点是“学而优则仕”“内圣外王”。读书人通过“修身”“齐家”,希望最后能够通向的是“治国”“平天下”,因此,传统教育的重心放在为统治者提供优秀人才上。士阶层不仅以文化主体自居,更发展出了高度的政治意识,造成了学与政在中国传统社会的密不可分。因此,当严复一八九八年提出治学与治事不能相兼,“惟其或不相侵,故能彼此相助”,当梁启超一九〇二年道出“天地间独立无二之大势力,何在乎?曰智慧而已矣,学术而已矣”,实际上已经敏锐地洞察到了所谓“新教育”的实质在于政与学的关系重构。不过,这些在当时甚为微弱的呼声为革命的浪潮所淹没,更何况这两位过渡时代最著名的代言人自己也没能真正做到治学的独立。
  真正为新教育场域的兴起揭开大幕的是蔡元培,他一九一七年开始对北京大学的整顿。在蔡元培担任北大校长期间,以“大学者,研究高深学问之地也”为宗旨,以“兼容并包、思想自由”为手段,努力使北大广泛接纳学有专长的人才、全面打造学术研究的体制、深入塑造学术所谓“科学的精神特质”,从而使一个独立于政治的“学术社会”逐渐得以孕育、催生和成熟。蔡元培对北大的整顿为学术与政治的关系开启了一种崭新的可能性。如果借用牟宗三的术语,那就是说,蔡元培试图在政统与道统之间增添一个新的东西:“学统”(牟宗三:《生命的学问》,广西师范大学出版社二〇〇五年版)。所谓“政统”是指政治权力系统,所谓“道统”是指道德人心世界,所谓“学统”是指科学话语世界。蔡元培试图通过北大的整顿实践,在教育场域打造出一个全新的“学术社会”——这个“学统”以西方的经验科学为基础,以“为学问而学问”为旨趣,以“兼容并包”为手段,一方面以相对独立自主的精神构筑起与政统的张力,另一方面又在美育的辅佐下统摄对道统的重塑。也就是说,蔡元培希望通过“政统—道统—学统”的三角平衡关系的建立,使新教育场域得以真正成型。如果从中国现代教育制度史的角度来看,蔡元培改造北大的时期也正是从《壬子癸丑学制》过渡到《壬戌学制》(一九二二)的时期。
  尽管蔡元培的努力为中国现代教育与学术的成长开辟了广阔的空间,但他所冀望的“政统—道统—学统”的平衡在二十世纪二十年代还是一种相当脆弱的平衡,他所追求的“教育超秩于政治”只是一个理想形态。在他治下的北大虽然一直采取“兼容并包”的治校方针,但到后期已经出现了一些难以兼容的裂变。一九一九年爆发的五四运动开创了一个新的时代,北大在这次运动中一马当先,一代新青年由此崭露头角。但五四运动对蔡元培所追求的学术独立也隐微带来了某种挑战。五四运动前夕,陈独秀的文科学长被免;随后陈独秀就因为在五四运动中被捕而自动脱离了北大。陈独秀从北大离职固然有众多因素,但追求政治的激进显然是一个重要的背景。另一方面,一九一九年被蔡元培破格请进北大执教的梁漱溟对北大只重知识而不重人伦和实践的西式教育渐生不满,先后几度请辞而被蔡元培挽留,直到一九二四年最终离开北大,去山东菏泽接办省立第六中学,谋求将道德教育与知识教育结合在一起的新教育实践。陈独秀和梁漱溟从北大的离职,标志着“兼容并包”并不能完全解决新教育场域塑造中学术与政治之间、学术与伦理之间的张力。
  政与学的张力在面临学生运动时尤显突出。蔡元培对学生运动并非一概采取反对态度。在他看来,学生“干预政治问题,本是不对的事情,不过当此一发千钧的时候,我们一般有智识的人,如果不肯牺牲自己的光阴,去唤醒一般民众,那么,中国更无振兴的希望了”(《蔡元培全集》第四卷,浙江教育出版社一九九七年版,244页)。对蔡元培来说,学生卷入政治,只能是在“一发千钧”这样的非常态情况下。但是,自清末到二十世纪四十年代末,中国始终处在战争状态,“一发千钧”的非常态变成了一而再、再而三的常态。因此,新教育场域的塑造走向,不仅取决于学校里的校长和师生的行动,更取决于政治场域的局势变化。正所谓“这一代的政治培养出这一代的学运,这一代的学运反映出这一代的政治”(杨人楩:《从这一代的学运看这一代的政治》)。从“五四”到北伐,整个二十世纪二十年代学生运动的政治化色彩日益浓厚,从五四运动的注重外交问题转而注重内政问题,从学生运动独立成潮到与政治反对运动合流,从学生运动到由政党主导的“运动学生”(吕芳上:《从学生运动到运动学生》,“中央研究院”近代史研究所一九九四年版)。中国国民党、中国共产党和中国青年党为了革命既相互争夺学生运动的主导方向,又在某些情形下共同助力于学生运动的激进化。
  如果说在二十世纪二十年代,高等学府里的学与政已经呈现出此消彼长、相互推拉的局面,那么,在某些普通中学和师范学校,学生与政治、学生与革命的关系就变得更加密切。科举废除后的新教育体制既丧失了科举体制原有的社会凝聚和整合机制,又丧失了科举体制所特有的消解政治参与压力的功能;新式学生群体数量庞大、出路堵塞,加上“学而优则仕”的传统惯性,因而形成比帝政时代远为巨大的政治参与压力(王奇生:《党员、党权与党争——一九二四至一九四九年中国国民党的组织形态》,华文出版社二〇一〇年版)。尽管蔡元培提出“救国不忘读书,读书不忘救国”,但要真正做到读书与救国两不误,既需要学统的坚固,也需要学生个人的涵养。面对风雨如磐的时局,那些从草根社会走入神圣学府的中学生尤其是中等师范生,他们是充满激情、“有些知识而又没有充分知识”的中小知识分子,觉得自己对苦难、不公和黑暗的世界有着深切的体会,身负着教化社会、重整河山的重任;而他们的学养又不足以安顿人身、涵养人性与抚慰人心,“俟河之清,人寿几何”的峻急心态常常使他们选择了通过革命去成就道德人生的道路。而二十年代既是中国教育制度史上从《壬戌学制》(一九二二)演化为《戊辰学制》(一九二八)的时期,也是政治史上中国共产党登上历史舞台的时代。中国共产党虽然对二十年代早期的中国社会来说是一个相当激进的政治组织,但它在初创时仍须找到合法性授予的制度基础。民国时期的新式学校尤其是中等学校就成为中共早期领导人在各地建立组织网络的一个主要依托。一些由国民党员控制的中等学校营造出结社自由和追求进步的浓烈氛围,为中共组织的早期发展提供了合法性的基础;而普通中学与师范学校的不同类型又促生了中共早期不同的组织结构。
  《新教育场域的兴起,一八九五至一九二六》一书研究的是三个个案:一八九五至一九一三年的湖南士绅的裂变;一九一七至一九二三年蔡元培对北京大学的改造;一九二二至一九二六年江西中等学校与中共组织网络的关系。该书研究的时段也正是中国近现代教育史上五个学制方案(《壬寅学制》《癸卯学制》《壬子癸丑学制》《壬戌学制》和《戊辰学制》)相继出台的时期。尽管该书并非对中国现代教育制度史或教育思想史的专门研究,但将这三个研究放在一起,我们可以看到从一八九五年到二十世纪二十年代新教育场域在中国的兴起及其所伴生的学与政的关系变迁。
  当然,所谓“新教育场域”的概念虽然有其整体的意涵,但也因教育层级、地域和世代等诸因素的影响而存在具体内涵的差异,需要分别略加讨论。
  首先,不同教育层级的差别。政学的张力在不同层次的学校表现出来的强度有着明显的不同。对大学来说,这种张力的强度最大。一方面,大学作为担负着学术创造使命的教育场域,作为高级知识分子云集的地方,其问道为学常常形成较强的传统;另一方面,大学生的社会使命意识比中学生更强,对政治的敏感度也更高,介入政治的资源更广,从事政治的能力也更强。因此,在二十世纪二十年代大学数量还很少的情况下,一所大学里往往既有较强的学术风气,也可能同时有较高的政治参与度。而中学和师范学校则因为各自面临的校园环境的差异,容易在向学与革命上形成一边倒的趋势。比如,同样是二十年代江西省最著名的中学,南昌一中与南昌二中就有着显著的差异:前者有着更浓厚的学术风气,而后者则因为与国民党人士的渊源成为江西早期共产主义革命的基地学校之一。又如,在省立中学与师范学校之间也存在着明显的差别。省立中学常常是通向大学的台阶,因此对学生的学业有着更严格的要求;而师范学校则因为生源多来自贫寒之家的优秀学子,毕业出路大多是回乡当小学教师,他们既对个人能力有优越感,又易生不平感,因此更易走上改造旧社会的革命道路。
  其次,不同地域的差别。就中国晚近士绅群体的分布来说,有三大区域的士绅是最为重要的:湖湘、江浙和岭南(杨念群:《儒学地域化的近代形态》,三联书店一九九七年版)。湖湘知识群体是晚清儒学地域化的重要代表之一,也是晚清地方军事化的重要助力。湖南既是晚清绅权扩张最为强盛的地方之一,又是产生诸多影响中国近现代史进程的政治、军事人物之重镇。在传统科举考试中,湖南远非称得上文风鼎盛之区。但在从科场场域到后科场场域的嬗变中,湖南民风中的蛮勇与新学堂环境中酝酿出的反体制冲动结合在一起,使其近代涌现的政治军事人物在全国高居榜首。这也使我们对湖南清末民初教育场域的个案研究在全国颇具典型性。而在对五四运动学生代的研究中,则需要考虑到另一种典型性。美国学者叶文心在研究杭州的五四运动与共产主义运动根源时曾指出,以往对五四运动的研究将焦点集中在北京,但新文化运动和共产主义运动其实从“五四”开始就存在诸多分支流派。五四运动在杭州,代表了与北京的运动所不同的另一种讯息,即不是来自通都大邑对外开放的口岸的求变,而是来自中国内地乡土社会的求变(Provincial Passages: Culture, Space, and the Origins of Chinese Communism. Berkeley: University of California Press,1996)。中国早期共产主义运动的兴起和传播大体分为三个层次:上海和北京位居全国的中心,广东、湖南、湖北、山东等位居区域的中心,江西等位居革命思想传播和组织发展较为迟缓的第三类地区。以往对早期中共组织的研究多集中在前两类地区。而对江西这样的第三类地区的关注,可以使我们较好地把握五四运动学生代在投身共产主义运动时从中心扩散到边缘的发展脉络。
  再次,不同世代的差别。所谓“世代”(generation)更多是从社会结构的意义上说的,而不是纯粹生物学意义上的代。也就是说,“世代”指的是一个特定社会结构中因个体占据了相似位置而构型成的具体的社会群体,故此,某代人的社会构型可以迁延上百年不变,而另一代人则可能整代处于被遮蔽状态,其中的关节便在于社会的变迁程度(《卡尔·曼海姆精粹》,南京大学出版社二〇〇二年版)。一八九五年前后活跃着的是传统社会最后的两代士绅:此时已进入士绅上层队伍的一代;以及一八九五年仍处在士绅下层地位的一代。从一九〇五到一九一一年,第一代新式学生开始登上历史舞台,这代人被通称为“辛亥革命一代”。紧随“辛亥革命一代”的是“五四运动一代”。严格来说,五四运动一代又可分为师生两代,其中五四老师一代与辛亥革命一代在相当程度上是交叉的。一九二六年北伐前后是五四运动学生代投入政治的短暂高峰时期,随即学生运动即陷入了消沉的时期。其后新学生与政治及革命的关系已经揭开所谓“后五四时期”的新篇章了。
  如果用蔡元培的教育理想来衡量的话,二十年代新教育场域的政学关系似乎是清末民初“后科场场域”的重返:学生与政治、政党与革命又紧紧地纠缠在一起。的确,在辛亥一代学生与五四一代学生之间,在国民党老同志与共产党新青年之间,不仅存在着在“反体制冲动”这样的精神气质上的传承,而且在革命的道路与组织的壮大上也存在着相互的照应。
  但是,五四新青年在二十年代投身于共产主义运动的洪流中,与辛亥一代学生投身反清革命仍有重要的差别。这种差别不仅表现在革命理想与组织形态上,而且也表现在场域的性质发生了变化。对辛亥一代学生来说,其所置身的教育场域具有明显的过渡性特征,场域的边界非常模糊,他们与科场时代的士绅惯习存在着千丝万缕的联系,即使是许多参加辛亥革命的人也充满了疏离感和迷惘感,他们怀疑自己改变现实的能力,对个人前途也并没有十足的信心。而对五四一代学生来说,其所置身的学府开始具有了新生的场域特征,他们彻底远离了士绅惯习,无论是勇敢地投身革命,还是安静地问学,他们对未来的世界和个人的前路都显得比上一代自信、从容,他们在反对所谓“科举教育、奴隶教育、贵族教育、老大教育、部章教育、机械教育”上已经取得了高度的共识。尽管在这个场域里,仍然存在着“爱国不忘读书”与“读书不忘爱国”之间的张力,但“为学问而学问”与“为救世而学问”已经成为并置在一起的生活方式。就此而言,二十年代的学府尽管充满了各种分岔,但我们仍可以说这是一个新教育场域初步成型的年代。
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