李三达 译
我们大多数人都认为在教学过程中“提供解释”的行为是平白无奇的，这是一种高贵的慷慨行为，并且是一种解放：解释者凭借它能将接受解释的人提升到知识和理解的更高层面。然而，雅克·朗西埃在其1987年的著作《无知的教师：智力解放的五堂课》（The Ignorant School Master: Five Lessons in Intellectual Emancipation，英译本1991年出版）中却一直在重复着这样的观点：压迫和臣服最令人出乎意料的形式在于“解释”（explaining）这一行为。《无知的教师》是对法国教师和教育哲学家约瑟夫·雅科托在19世纪的一次教学实验的创造性“重写”，它所传达的反解释的信息和对平等的称颂，既发人深省又令人印象深刻。我们首先来看看这本书的主角约瑟夫·雅科托的故事吧。
很久很久以前，有个教师（曾是个士兵、官员和议员），在1815年法国君主复辟之后遭到了流放，之后他变成了荷兰王国的鲁汶大学[1]的法国文学讲师。当他面对不会说法语的学生，而他自己又不会说当地的弗莱芒语时，雅科托想出了一个实际的补救办法：他给每个学生发了一份费奈隆（Fénelon）的杰作《泰勒马克》（Télémaque）的双语对照版——这是18世纪最流行、最受好评的教谕小说，并且告诉他们要想办法借助弗莱芒语译本来弄清楚这本书的原文。这次的补救方法只是哲学实验的开始，而这次实验导致了智力革命：让雅科托惊讶的是，学生们很快就做到了——至少据说是这样——掌握足够的费奈隆的语言来撰写一篇关于这本书的论文（用法语），学生们获得了非常不错的表达能力。基于他的学生在没有任何解释的情况下掌握了法语的事实，雅科托开始建立一个更为激进的教学方法改革，题目是“普遍教学法”（Universal Teaching；Enseignement universel），后来重新命名为“一中万有系统”（the panecastic system）[2]。
这样的改革有一个预设：每一个人都必然具有自我学习的能力（通过试错、猜测和自我纠正），因为这就是我们每一个人掌握母语的方式。那么既然我们这样学会了母语，那为什么我们不能按照同样的方法掌握一门外语呢？除了语言之外，为什么我们不能以同样的方式学习钢琴和绘画呢？又或者这样学习数学、化学或经济学呢？
它还有着深远的内涵：老师的主要作用不是传授内容（把他的知识教给无知的学生），而是驱动学生的意志。的确，沿着这条改革之路并非要废黜老师的角色：雅科托在引领他的学生学习一种陌生的语言的过程中所起到的作用是工具性的。然而，他在整个过程中所扮演的角色不是教育圣经所规定的典型，而这种典型被雅科托和朗西埃简单地称为“老教师”，或者更确切地用法语原文来表述就是la Vieille（老女人）[3]。在雅科托的实践中，教师的作用被限定在“影响其意志”中，而不包括任何的知识传授。他的教学行为不是一种（对法语语法的）说明，而是一系列的命令：“读这本书！注意这些词！”如果圣徒雅科托带给人类的好消息是每个人类小孩都聪慧到能在没有解释者（explicator）的帮助下掌握任何事，作为改革福音书的《普遍教学法》并不是要让所有教师失业：它只是要将他们重新塑造成命令者，而非解释者。
但是，这种说法有个令人惊讶但重要的推论。既然教师并不需要（能够）“解释”课程的内容，那么教师也并不需要“知道”或者“理解”他在教的内容。在“教授”法语（对此他是行家）的同时，雅科托决定教授钢琴和化学（但是对这些方面他就没什么能力了）。然后他成功了——或者至少据说如此。一个完全无知的教师能教会学生他完全不懂的内容，因为他在教育过程中的角色并不是提供任何具体的内容，而主要是改变学习者的意志。接着该谈谈朗西埃的标题所暗示的价值颠覆。《无知的教师》绝非要交代骗子的勾当并加以谴责，它变成了一个期望：也许智力解放的期许之日终会到来，“无知”的人民会被当作完全合格的教师；终有一天，人类的小孩会意识到他们都足够聪明到可以自学，不需要任何（高人一等的）解释者的帮助，只需要他们无知的兄长们发号施令般的帮助（和鼓励）。
第二个更为恼人的结果是：如果解释的行为绝不是保证正确学习所必需的，然而，它确实在社会化过程中实现了一项十分重要的功能，通过教会学生意识到他们很无知，而且不借助他人力量无法逃避无知。对此，雅科托（其实也就是朗西埃的意思）给出的最具颠覆性的主张是：所有慷慨、利他、博爱、给人启蒙又喜欢诲人不倦的解释提供者们的真正（也许是无意识的）作用，都是为了把不平等的感受灌输到共和国所有小孩的大脑和灵魂中去。这些孩子都有最原初的自学习得体验（他们的母语，以及大多数 “生活课程”）。他们都自发地践行着智力平等的预设（根据这一点，如果我们想要掌握周围建构我们的符码，都能够通过试错的方法理解我们需要知道的东西）。根据这一原初体验，学校（教学系统、老教师、老女人，以及它所包括的教学实践以及善良的教师、指导者、师傅和教授们）就是一个巨大的机器，它负责把天生的自学能力给消除掉。教师解释的真正内容（也许并没说出口）与法语语法无关，与钢琴指法或者化学中的分子作用都无关：它不过是一个班接着一个班地进行单调的齐声重复：“你不知道如何学习”，“你需要我，尤其是我的（高人一等的）解释，为的是更好地学习你正在学习的东西。”正如我们掌握母语的事实所显示的那样，智力平等有着实际的证据，但与此针锋相对的是，（现代）学校的结构，将所有的重点都放在解释的行为上，它像一台强有力的教导机器，开足了马力只为了让我们相信自己的无能（你不能自学）以及我们智力的不平等（有些人知识渊博，其他人则无知）。
雅科托对解释模型的颠覆，导致了对渐进型教育者的良好意图既激烈又令人不安的判决：把以前无知的学生教育成有能力的知道分子（knower），远不能促进平等，通过解释来传播知识只会产生解释者和接受解释者之间结构性的不平等，并且将这种不平等延续下去。解释的行为远不能减少结构性不平等，教育者每一次扮演知识的提供者，都是在重申他的高人一等，都会（越发）加强结构性的不平等。解释的模型远不能带来学生的解放，而被看作“愚蠢化”（stultification；aboutissement）的明显来源。雅科托的论证以及紧随其后的朗西埃的改写，毋庸置疑地将愚蠢化看作内在于所有包含了“某些人的智力低于另一些人”这一观念的关系，但是与此相反的是，解放的可能性在于坚持智力平等与意志的可能附属关系之间有着清楚的差异。在雅科托的普遍教学法中，“智力行为只听命于自身，而意志却听命于另一个意志”（IS 13）。
雅科托教学实验的政治意味 除了课堂互动以及教师的解释这一特殊案例之外，《无知的教师》还概括性地包含着朗西埃最基本也最执着的政治主张之一——他将政治定义为对智力平等这一假设的验证。雅科托的做法所具有的政治意味可以在至少三个层面上进行探讨。
首先，他们引导我们质疑对专家知识的政治性利用。自从柏拉图的《理想国》（朗西埃在政治反思时常用的靶子）以来，“有学问的人”（神学家、哲学家、经济学家及他们所有的专家朋友们）声称他们有权利享有政治权力，因为他们的知识水平高人一筹。苏格拉底所勾勒出的劳动分工是为了说明城邦建设这个规模宏大的例子中的正义本质，这个城邦要求每个个体都根据最好的特殊技能分配来从事某行业并发挥作用：那些最适合做面包的应该成为（或继续当）面包师，最擅长格斗的人应该成为（或继续当）士兵，那些最懂得世界如何运作的人应该成为国王的谋士（或自立为王）（《理想国》 433a-444a）。看起来，承认“有学问的人”来做决定是最好的统治，这应该是常识——就好像另一个常识认为，解释者所做的是追求平等的慷慨行为一样，他把自己的听众培养到能够理解和传播自己知识的程度。然而，朗西埃正是通过反对这种权威与知识之间看似不言自明实则明显具有误导性的等同，建构起了他的政治反思的核心。
雅科托认为解释者之所以会让接受者愚蠢化是因为解释模式的结构性不平等，通过这一点，他还帮助我们意识到专家会扼杀民主进程，之所以会这样正是因为他们那副假惺惺要启蒙的姿态。不论专家在其学科领域内多么渊博或者用意多么好，只要他们的发言把所有的公民分成两个部分，即有知识的人（有权命令的人）和没知识的人（必须遵命的人），那么他们就都代表着一种对民主政治的潜在威胁。在朗西埃的大多数著作中，他并不总是谴责“那些有学问的人”，而是谴责这样一群人，他们让自己的专业知识变成工具来抹除“无知者”对诉求和抵抗的表达。朗西埃通过一本又一本的著作重复着：民主无穷无尽的颠覆本性包括承认“无知者”也有权利统治城邦，而这一点与柏拉图的哲学完全背道而驰。他对雅科托的解读揭示出：对“无知者”的定义从来不是根据知识的匮乏，而是通过一种压迫结构，这种结构把完全有能力的知识行动者（intellectual agent）变成了无能的接受者（比如消极接受为他生产而非由他生产的知识）——这个压迫性结构是如此乖张，以至于它将对“无知的人”的生产伪装成了拯救无知的良方！ “让普通人变得愚蠢的不是因为欠缺指导，而是让他们相信自己智力低人一等”（IS 39）。从雅科托的材料中抽取出的首要政治教谕就包括发现愚蠢化的副作用，这种副作用在所有的专业知识话语中都能找到，因为解释和专业知识的本质是用来生产知识的不平等以及制造出假装拯救别人的力量。
朗西埃对雅科托的解读的第二个政治意味可以用一个术语来囊括，这个术语在《无知的教师》出版后的几年时间里就开始（在法国）流行起来，朗西埃并未真正地将这个术语据为己有，但是却整合了他思考中的一个基本维度：赋予力量（empowerment）。令人愚蠢化的解释者假装慷慨地给予“无知的人”他们所缺少的东西（知识、理解力），赋予人力量的解放者主要是为行动者揭示出（或让他理解）他本来就具有的力量——不过，没有解放者的中介作用，他也许就无法获得这种力量。教育中的问题不是传播知识：“问题是要揭示智力的存在”（IS 28）。雅科托的学生有了它之后就能自学（费奈隆的法语）：学校教师只是提供一个机会（语境、情景、一个结构框架），通过这个机会他们学习的能力就有机会付诸实践。
在这个激进的概念中，赋予力量并不包括力量的传递（这会意味着给予者和接受者之间的不平等地位并且事实上也制造了这种不平等），而是注重力量的实现—实际化（realization-actualization）过程，这个力量的源泉就在于行动者自身。所有的人类小孩都有能力在不需要解释者帮助的情况下学习母语（以及任何语言）。解释者的干预，反而不能帮助他们学习，相反是“教会”了他们自己没法自学（这种干预使得他们“愚蠢化”；它将他们建构为“无知者”）。因此，解放者的角色并不包括给行动者提供任何他们需要的东西（知识、理解力、智力、权力），而只是帮助他们移除障碍，这些障碍阻碍了他们发挥自己的能力。正如我们所知，解放关乎意志（而不是知识和智力）。它的主要内容与赋予人力量的政治所秉承的格言完全契合：“你已经有了力量；你所需要的是为了你的利益（或公共的利益）而去使用这种力量的意志。”
“是的，你能行”这样的模式炮制出的口号既具有解放性又具有压迫性。口号赋予力量的本质经常被自由意志和无限制选择的意识形态所抵消，后者会将受害者的命运怪罪到他们“意志力”的缺乏，而不是怪罪到他们所处的情境限制了选择。没有什么情境可以单单靠想做就做（just do it）[4]的意志就能逃脱。“那些有事业心的人也在探索意志的巨大力量，但他们所想要追求的成功，普遍教育帮不上什么忙。没有什么会比广告口号与解放的思想更背道而驰的了”（IS 56）。在朗西埃的定义中，政治意味着生产和利用许多实际的条件（语境、情景、结构框架），它们会激发行动者去掌控力量的意志。当朗西埃将政治看作一个主体化的过程时，他预先打消了对无限制意志的诉求，后者其实就是“自由自在地做事情”（free to just do something），前提是行动者做出了“正确的选择”。在对19世纪的劳工史档案以及雅科托的教学事业的研究中，他描述并分析了那些允许解放的主体化过程发生的社会—历史条件（例如，某种意志只在某种特定集体结构中生成）。
从《无知的教师》中抽取出的第三个主要的政治教谕在于：由于它主要存在于主体化的进程中，所以民主政治围绕着平等智力预设的实践证明而展开。由于这一原则属于雅克·朗西埃哲学的内核，它的复杂表述需要仔细且有耐心地说出口，至少需要五个不同的步骤：
1.基本的主张是“所有可以说话的存在的平等原则”（IS 39）：“每个人都有平等的智力”（IS 101）。如果一个人能够定义“人是一种智力所服务的意志”（IS 51），那么他就应该能迅速补充道，尽管存在着“智力表现（manifestations）的不平等……智力能力并没有高下之分”（IS 27）。所有朗西埃的著述都是为了对一般意义上的平等（尤其是政治平等）做持续且深入的反思，而且将智力平等原则作为基础——来自对雅科托的智力冒险中所做的总结。
2.然而，智力的平等以前没有以后也不太可能被这样看待。“我们永远不能说：所有智力都是平等的”（IS 46）：颅相学家、神经生物学家、教师和其他智力测试的设计者们总会找到方法来测量类似智力能力的东西，而且按照他们偶然提出的某个指标来把智力的表现分成三六九等。这也许就是为什么渐进式政治议程想要把平等当作未来的目标（一般说来是一个永远不可完全实现的目标），而不是作为一个预设，以其为基础可以建立一个平等社会。
3.把平等拖向一个永远不会完全实现的未来，就建造了一个渐进式政治论者的主要陷阱，而朗西埃在他的著作中一直在批评这种观点。雅科托有关解释者的（反）模型为所有的平等推迟者画好了一幅蓝图。他们的共同格言是：今天学会把你的（低下）智力交给我的（高等）理解力，为的是明日与我平起平坐！由于它建立于智力不平等的原则之上，所以这虚假的解放（事实上是愚蠢化）态度，已经渗入了绝大多数种类的现代渐进式政治之中，通过依靠（和延续）它假意要废除的不平等，违背了自己的初衷。
4.既然智力平等不能在既有的表现中被观察到，或者被延迟为一个只有未来才能实现的目标，那它就必须被认为是通向平等政治的预设，这个预设需要作为前提来起作用。平等不是“一个需要达到的终点，而是出发点，是在所有的环境中都必须维持的假设”（IS 138）。现代历史中发生的唯一真实的主体化解放过程正是从智力平等的预设中获得了动力。他们的口号已经被建构在“是的，我已经可以”的形式中，而不是“总有一天我们可以”。他们的力量来源于“我可以” 的直觉，因为我作为一个说话的存在，必须认为（而且要这样说）我们自己在智力上与那些自认高人一等的人平等。反过来，这是源自前提根植于意志的自我宣言，而不是基于许多实证证据之上的客观知识。
5.因此，民主政治会存在于对这样一个前提的实践证明之中。“平等不是一种给予，也不是申诉来的；而是实践中来的，它是被验证的（verified）”；“除了对它的验证以外，平等不会存在，无论何时无论何地都会被验证，这就是其代价”（IS 137-8）。既然智力平等不能在既有的表现中被观察到，“我们被简化为不停地复制那个观念所引发的各种实验”（IS 46）。然而，自我解放的行动者也许会说：“我们的问题不是证明智力是平等的。而是看看在那样的预设下我们能做什么”（IS 46）。预设自身没有价值：它的价值严格地限制在它的效果中，也就是说，限制在它的验证而产生的实践性实验中。与解释者的拖延手段相反，这样的验证的结构实际上运用着他们想要培养的平等理念：“因为唯一能被验证的智力就是告诉一个朋友你能够验证智力平等”（IS 39）。
雅科托在教学领域的实践性实验（以及理论反思）给朗西埃带来了对民主政治简洁且原创的定义：为了具备民主的、政治的能动性，必须启动或者促进一次有关智力平等的实践证明，也就是一次主体化的过程，通过这一过程所有参与其中的行动者被赋予了力量，这种力量能够使得他们自己去发现改善自身处境的办法。相反的是，这个定义带来了一种怀疑，其针对的对象是那些渐进式思维的知识分子（或政党），尽管他们的工作是善意的，但是他们向大众“解释”从一个更具专业性和科学性的角度来看，什么才是大众最好的利益。
正如克里斯汀·萝丝在她给《无知的教师》英译本所做的译者序（IS ix-xii）中展示的那样：这本书间接地利用了雅科托，却尖锐地批评了科学家的态度，这样的态度统治着庞大的法国知识界，从路易·阿尔都塞残留的追随者和皮埃尔·布迪厄到（前）社会主义者的新实证主义，这种新实证主义转换成了自由市场资本主义的法则（朗西埃和布迪厄之间的对比，可参见Nordmann 2007；Pelletier 2009a,b）。朗西埃的介入促成了现代政治左翼领域的停滞不前。从早期的启蒙者筹划着如何使大众受教育，到马克思主义哲学家以唯物主义的名义谴责“意识形态”的幻象，一直到20世纪晚期社会学家将社会行动者必要的“无知”给理论化，所有的政治计划都明确地要开足马力奔向平等的理念，而这一理念在新的光芒中被重新审视，这新的光芒来自雅科托1820年代所提倡但如今早已被遗忘的普遍教育。而且，在这种极具识别力的光芒之中，许多解放计划被智力等级秩序的巨大碎片所背叛：
这种智力的等级秩序除了让不平等理论化以外没有其他的作用。渐进主义是这种作用的现代形式，是从传统权威的物质形式的所有混合物中提纯出来的：渐进主义者除了使人无知的力量以外，没有其他力量，他们的布道就建立在人们的那种无能之上。在没有打开他们脚下的深渊的情况下，他们怎么会告诉工人们，其实工人们并不需要他们就能成为自由人，也不需要他们就能在与他们的尊严相合的事物中接受教育？（IS 129） 译注：
[1]1815年维也纳会议将比利时划给荷兰王国。1830年之后比利时独立，今鲁汶大学归比利时。
[2]panecastic源自法文词panécastique，意为everything in each（每个人心中都包含了世上万物），有人译作“全心智展现”，本书译作“一中万有”。
[3]这里的“老教师”的原文是the Old Master，之所以用这个词是因为朗西埃本人使用的是法语词maître，对译为英文的master，这类教师一般指的都是男性教师，作者同时提到，朗西埃在书中还用了另一个词来描述“老师” 这一角色，即“老女人”（the Old Lady，或la Vieille）。
[4]just do it！是耐克的经典广告语，下文有关无限制选择的内容就是针对这句广告词而发。
