法国大革命爆发之后仅仅五年，
夏多布里昂就动笔写作比较古希腊革命与这场现代大革命的专著。他对《爱弥儿》[1]的评介简厄得仅两句话，其间的逻辑关联却令人咂舌：一部教育论著竟然会引领一场改变全球各族人民生活方式的大革命。一部谈教育的书真的能有如此能量？如果夏多布里昂的说法不错，我们就得问，卢梭写作《爱弥儿》有自觉且明确的革命意图吗？如果的确有，他又是怎样以论教育的方式实现这一意图的呢？
要说事先制定革命规划，卢梭在1762年4月出版的《社会契约论》[2]恐怕更有资格。事实上，《社会契约论》出版后，卢梭旋即被指控是在“攻击各国政体”……然而，卢梭却在给友人的信中说，《社会契约论》不过是紧随其后（同年5月）出版的《爱弥儿》的注释性附录。倘若如此，《爱弥儿》才是革命指南的正文……果然，上市不到一个月，巴黎索邦神学院发表文告，谴责《爱弥儿》宣扬异端邪说，巴黎警方奉命封杀，巴黎高等法院随之签发对著名作家卢梭的逮捕令，并当庭撕掉《爱弥儿》然后焚烧。
在两百年后的今天听来，这事简直像神话，卢梭无异于神话中的英雄——1978年6月，《爱弥儿》中文全译本面市，当时我们刚刚走出一场大革命，或者说对大革命尚心存余悸，却热烈拥抱这部革命指南，渴望从中受教，甚至企望它教会我们如何教育自己的子女——除非我们搞错了自己，不然就是我们搞错了《爱弥儿》……
一、论“教育”与灵魂的立法 《爱弥儿》全名为《爱弥儿或论教育》，可以断定，这个书名是在模仿柏拉图。柏拉图的大部分作品以其中的人物来命名，这样的书名让人不清楚究竟要讲什么，因此往往有一个副标题，诸如《普罗塔戈拉或论智术师》、《斐多或论灵魂》、《斐德若或论美好》、《美诺或论德性》、《斐勒布或论快乐》、《阿尔喀比亚德或论人的天性》……如果要给柏拉图所有以人物命名的作品加一个总的副题，“论教育”恐怕最为恰切。
一般认为，《爱弥儿》是在刻意模仿柏拉图的《王制》（又译《理想国》，本来的篇名也可能是“忒拉绪马霍斯或论正义”），因为，卢梭在《爱弥儿》开篇不久就告诉读者：
你想要懂得公共教育的观念（une ideé de l’éducation publique）吗？读读柏拉图的《王制》吧。这可不是一部政治作品，像仅凭书名来判断的人所想的那样。它是从不曾有人写过的最佳教育论。（《爱弥儿》卷一，页11） 卢梭精于修辞，这话很可能在暗示读者：如果仅凭书名把《爱弥儿或论教育》当作我们所理解的教育论著就搞错了，实际上它是从不曾有人写过的最佳政制论。然而，我们从这个书名的确很难想到“论教育”与政治制度有什么关系。《社会契约论》明显谈的是民主政体及其法律制度的建设问题，因此是关于政治制度设计和立法的书。《爱弥儿》明明是在谈论如何从幼儿起教育孩子，为什么卢梭说《社会契约论》不过是《爱弥儿》的附录？难道《爱弥儿或论教育》是民主政制立法书的正文？
让我们从理解卢梭自己的这个说法入手。立法首先得有立法者，反过来说，有什么样的立法者，就会有什么样的政体及其法律制度。可以推想，如果《社会契约论》是在具体探讨民主政体及其法律制度，那么，《爱弥儿或论教育》就应该是在探讨怎样培育民主政体的立法者。
我们知道，柏拉图既写了“最佳教育论”《王制》，也写了堪称探讨最佳政制论的《法义》，两者的关系的确可以看作：有什么样的立法者，就会有什么样的法律制度。倘若如此，《爱弥儿》与《社会契约论》（乃至《关于波兰政体的思考》）的关系就变得容易理解了。柏拉图《法义》中的雅典人的确说过：必须订立“关于养育和教化活的灵魂”的法律，因为，只有当人的灵魂经过养育和教化，对人来说“生活才值得过”（《法义》，874d2-4）。
这意味着，凡立法者都应该懂得，就其本质而言，法律当起到养育和教化灵魂的教育作用，谈论教育无异于谈论为人的灵魂立法。《爱弥儿》谈的正是如何养育和教化人的灵魂，因此，它与柏拉图的《王制》一样，是关于人的灵魂的立法书。
然而，《法义》中的雅典客人接下来又说：
必须为人制定法律并要人按［875a］法律生活，否则，人就与最野蛮的动物没有任何差别。理由在于，没有哪个人的天性会天生具有这样一种能力，即不仅认识到，对人来说，什么东西对城邦整体有益，并且在认识到这点后，有能力和愿意去［a5］实现［对城邦］最好的东西。（刘小枫译文） 这里所说的法律是所谓强制性法律，亦即惩罚各种自愿或非自愿情形下伤害他人的犯罪行为的法律，显然与“关于养育和教化活的灵魂”的法律不是同一种法律。有了灵魂的立法及其教化，为何还要订立外在的强制性法律？雅典客人的看法是，由于并非人人天生都有服从城邦共同利益的意愿和能力，仅有教化性法律并不足以实现人世间的良好秩序。
如果教育制度是教化性的法律，那么，无论有怎样良好的教育制度，不等于世上每个人都能经教化而成为服从灵魂立法的好人。反过来说，对天生有优良德性的好人，无需用强制性法律来约束。因此，教化性法律与强制性法律针对的是不同天性的人——柏拉图的学生亚里士多德在谈到立法的目的时说得更清楚：
毕竟，多数人宁愿服从强制，也不服从道理，他们靠惩罚而非劝说才接受美好的东西。因此，有人认为，立法者应该勉励人趋向德性，激励人热爱美好的东西。那些已经养成习惯受到正派指引的人，自会积极向德，对那些不服从以及天性有欠缺的人，就得动用惩罚和处罚，并干脆把不可救药者从他们中间赶出去。（《尼各马可伦理学》，1180a5-10） 按照亚里士多德在这里的区分，人世间的灵魂有三种类型：天生品质优良的一类，靠外在强制才会接受美好事物的一类，连强制也无法约束的一类。与此相应，法律制度有内在和外在两种类型，在人的灵魂中培育起来的自觉性法律仅对少数灵魂有效，对没有能力在自己的灵魂中建立起法律秩序的多数人，需要外在的强制性法律来约束，对不可救药者则只能动用制裁。
由此观之，如果《爱弥儿》探讨的是内在的自我立法，《社会契约论》探讨的是外在的强制性法律，那么，所谓“论教育”仅指如何教育自然天性具有德性趋向的人。毕竟，“对那些不服从以及天性有欠缺的人”，无论怎样的教育都没用，只能用严法来管教。卢梭显然明白这样的道理，不然他不会说：“柏拉图的所为不过是纯洁人的心灵，吕库戈斯则改造人的天性”（《爱弥儿》卷一，页11）。
吕库戈斯是斯巴达的立法者，他为斯巴达人订立了闻名遐迩的严酷法律。在《法义》中，柏拉图笔下的雅典哲人与两位长老讨论改进立法，其中一位长老恰好是斯巴达人。由此看来，《爱弥儿》与《社会契约论》的关系，确乎是在模仿《王制》与《法义》的关系。
灵魂的内在立法先于且高于外在的强制性立法，或者说教育少数自然天性具有德性趋向的人，先于且高于教育“那些不服从以及天性有欠缺的人”。因为，前者理应成为统治者，后者理应成为被统治者，从而需要前者为后者订立强制性法律。倘若如此，教育少数天生德性优异的灵魂就成了建设优良政治制度的关键。这意味着，如果没有先行培育出好的立法者，就不可能建设优良的政制。事实上，对少数人的灵魂教育也完全有可能失败——如传媒所说，那些主张一律废除死刑的法学教授就证明了当今的灵魂立法教育的失败。
由此看来，我们绝不能说，卢梭用《爱弥儿或论教育》这个含糊书名是在糊弄我们，或掩藏自己的政治抱负。没有从书名看出“论教育”关涉政治制度或灵魂的立法，只能怪我们自己。因为，把政治制度与教育制度理解为二而一的问题，仅仅对我们来说陌生甚至不可思议而已，对古典思想家来说的确理所当然。毕竟，任何类型的教育都与政治制度有关，反过来说，有什么样的政治制度，就会有什么样的教育制度——当今谈论教育无不基于民主政制信念的预设，论者罕有反思自己的政制信念。因此，除非先把《社会契约论》及其立论前设《论人类不平等的起源和基础》（以下简称《论不平等》）搞清楚，[3]否则恐怕就不可能理解《爱弥儿》。
二、谁是《爱弥儿》的读者 阅读《爱弥儿》需要极大耐心，因为，这部书篇幅巨大（中译本近八百页），而且作者没有给出任何阅读指南性的章节划分和标题：全书共五卷，但每卷没有细分章节，甚至连分卷标题也没有。按中译本页码计算，卷一64页，卷二近150页，卷三175页，卷四近240页，卷五也有210多页。不难设想，一百多页（遑论两百页）篇幅没有章节划分和标题，很容易让人把脑子读晕……当然，“作者从人出生时刻谈起”，卷一谈幼儿期教育，卷二谈儿童期教育，卷三谈少年期教育，卷四谈青春期教育，卷五谈恋爱。卢梭并未“细数人一生所经历的苦难”，仅谈到如何面对婚姻，教育到此已经完成，接下来当是爱弥儿横空出世干番伟大事业的故事……
不仅如此，与《社会契约论》条分缕析的论述文体不同，《爱弥儿》采用小说叙述笔法，缺乏论述条理，拉拉杂杂，让人读起来实在难得要领。可以断定，这样的篇章外观和叙述方式是作者刻意所为。《爱弥儿》在巴黎遭查禁仅仅几天之后，卢梭的祖国——日内瓦共和国的小议会颁布了同样的禁令和逮捕令，随即有民间团体提交请愿书，为“自由异见分子”卢梭申辩。
为此，日内瓦共和国总检察长匿名发表了一本小册子《乡村来信》反驳请愿书，引致卢梭写下著名的九封自辩书《山中来信》[4]——在为《爱弥儿》辩护的第五封来信中，卢梭承认，没有哪个国家的警方会放任随便什么人讲授和传播教义，除非获得授权。因为，“盲目的民众很容易受人诱惑。一个人如果吆喝一批人来听他胡言乱语讲教义，他不久就会纠集一帮子人制造乱子。”但卢梭为自己辩护说，他仅仅是写书而已，从来不纠合一帮子人制造事端，毕竟：
［写书的人］从来不强迫任何人来听他讲话或读自己的书。他从来不去找你；只有你去找他，他才见你。他让你思考他所讲的话；他从来不同你争辩，从来不激动，从来不固执己见，从来不解答你的疑难和提出的问题，从来不没完没了地缠着你，你离开他，他也离开你。更重要的是，他从来不在大庭广众之中信口开河乱讲。（《山中来信》，前揭，页138） 这话听起来蛮有道理，读任何一本书当然都是读者自己找上门的，而非作者非要谁读不可。如果读书就是受教育，那么，读书是读者主动受教育，而非作者强制读者受教育。可是，卢梭的老师苏格拉底说过：
一般说来，修辞术是某种靠言谈来引导灵魂的技艺，不仅仅在法庭和其它政治集会场合，在私人范围也如此，无论涉及的是小事还是大事。（《斐德若》，261a6-b1）
虽然读书或读文章是读者自己找上门的，作者仍然得对读者的灵魂负责。毕竟，读书意味着灵魂对德性有自发的追求。何况，如果一个人写书或写文章不是为了引导人的灵魂，就不是一个严肃的作者，严肃的读者也就不应该去找他。
其实，卢梭的上述自辩可以看作是对苏格拉底随后一段名言的反其意而用之。苏格拉底说，写下的文章有如画出来的绘画一样被动，你不看它，它不会看你：
绘画的子女立在那里，仿佛是活生生的，但倘若你问他们什么，他们却威严地一言不发。写下的言辞也如此：你会以为，他们在说话，仿佛有某种所想的东西，一旦你问他们说的某种东西，想把它搞懂，他们却总是翻来覆去讲同一套话。再说，一旦写成，每篇东西就以相同的方式到处传，传到懂它的人那里，也同样传到根本不适合懂它的人那里，文章并不知道自己的话该对谁说、不该对谁说。要是遭到非难或不公正的辱骂，总得需要自己的父亲来帮忙；[e5]因为，它自己既维护不了自己，也帮不了自己。（《斐德若》，275d5-e2）
卢梭在《山中来信》中的说法表明，他对苏格拉底的上述教诲心领神会，并用来指导自己写作《爱弥儿》：
所有这一切都是对的，尤其那些不是为人民写的书，我的书一向如此。……[至于《爱弥儿》]它涉及新的教育制度——我以此为贤哲之士们的探究提供方案，而非给父母亲们使用的方法——我从未想过这种事。如果说我有时候透过某种足够平庸的形象，显得似乎在对他们说话，那么，这要么是为了使我得到更好的理解，要么是为了用更少的话来表达想法。（《山中来信》，前揭，页139）。
《爱弥儿》是给特别的读者——“贤哲之士们”写的，但卢梭清楚，书一旦面市，作者就没法阻止天性属于“人民”却又显得喜欢读书的人也去买一本《爱弥儿》来读。因此，他刻意采用小说笔法，写得来拉拉杂杂，甚至说些废话，让没耐心的读者懒得读下去。换言之，不给出明确标题、不划分章节、冗长得要命等等，都不过是为了划分读者——或如尼采所说，设置阅读的藩篱以隔离天性上不适合的读者。
反过来说，《爱弥儿》的表述方式要求它的真正读者不仅得有特别的耐性，还得有良好的辨识能力。比如，“序言”第一句说：“这里汇集的反思和观察既无次序，又几乎缺乏连贯，动笔之初为的是让一位懂得思考的好妈咪（une bonne mere qui sait penser）高兴”（《爱弥儿》，页1）。
如果我们以为，卢梭真的像他在《忏悔录》卷九中所说的那样，是写给一个叫做“舍农索夫人”（Madame de Chenonceaux）看的，难免上当。因为，卢梭明明说，“好妈咪”的“好”指的是“懂得思考”——凡“好妈咪”都关心自己孩子的教育，这样的妈咪无疑喜欢思考，但喜欢未必等于“懂得思考”。《山中来信》中的说法更清楚：
这位母亲虽然年轻，却有一副哲学家的头脑，十分了解人的心灵。论容貌，她是女性当中的佼佼者；论才情，她是出类拔萃的女人。我是为了那些具有与她相同性情的人而写的，而非为了这样或那样的先生们写的，也不是为了那些虽然读我的书，却根本不了解我的真意的人而写的……（《山中来信》，前揭，页139）
迄至卢梭时代，我们在西方思想史上见到过既年轻貌美、又有“哲学家头脑”的女人吗？除了古希腊神话中的智慧女神，卢梭未必真的曾遇到过这样的女人（尽管据说卢梭真的遇上过一位名叫Sophie d’ Houdetot的女人，但未必就是他心目中的“哲学家头脑”），否则他就会像自己笔下的爱弥儿那样与她结为连理了。在《致达朗贝尔论戏剧的信》中卢梭曾这样写到：
我承认，人世间没有人能比德貌双全的女人更迷人，更能激动人心和引人向善。可是，在哪里去找这种天仙似的人物呢？在舞台上用热烈掌声欢迎她，而我们在社会上碰到的女人又完全是另一副面目，难道你不感到苦恼？[5] 可以设想，既然《爱弥儿》探讨的是如何把少数优异的灵魂教育“成人”，《爱弥儿》就不是我们所理解的一般教育论，或者说，不是要探讨一般意义上的公共教育问题。卢梭对读者的灵魂类型也提出要求，表明《爱弥儿》不可能是写给天下所有父母看的，也不可能是为所有年轻人而写的。
毕竟，不可能设想天下所有父母或年轻人都关心政治制度的优劣和人世间的立法——关心这样天大的问题需要有经过特别教化的心性和智性。即便我们认为自己就是关心这类大问题的人，也绝不能高估自己的心性和智性。当我们拿起《爱弥儿》来读，不可自以为一定能理解卢梭，至多只能试试看。因此，阅读《爱弥儿》，我们得时时关注卢梭如何论教育，否则没法恰切理解他关于教育的论述。
三、《爱弥儿》与民主政制设计 谈教育未必一定得“从人出生时刻谈起”，《爱弥儿》“论教育”为何“从人出生时刻谈起”，这种谈法与革命规划有什么关系？
第一卷第一句说，“迄今（jusqu'ici）出自造物主之手的东西都好，一到人手里就全变了”（《爱弥儿》，页5）——这话无异于把人区分为自然人与社会人：自然状态中的人都是好的，一旦变成社会状态中的人必然败坏。除非我们读过《论不平等》，否则就不可能体会到《爱弥儿》为何以这样一句话开头。
在《论不平等》的“本论”中，卢梭已经告诉我们：为了探究人类社会的基础及其政制的性质，当今时代的哲人们提出了“自然状态”及其“自然人”的假设，以此作为研究政治制度或优或劣的参照系数。卢梭赞同这种堪称科学的研究方法，但他随即指出，遗憾的是，这些哲人们并没有把“自然状态”及其“自然人”这个假设搞透彻，其结果必然是曲解人类社会的基础以及应该追求的完美政制的性质（参见《论不平等》，页69-70）。
卢梭自己的哲学使命是彻底搞清“自然人”的品质，这就必然会涉及到批判此前的“自然状态”假说。我们在《论不平等》中的确可以看到，卢梭以两个部分鲜明对照的方式分别探究了“自然人”和“社会人”，并得出这样的结论：社会人或人的公民状态意味着自然人或自然状态的堕落和败坏——这就是《爱弥儿》“论教育”的起点。
谁都知道，人生下来之后不可能一直是自然的造物或“自然人”，而是必需经过教化成为“社会人”。换言之，自然人成为社会人是人之成人的必然，而自然人成为社会人无不需要教育。既然卢梭把社会人视为自然人的堕落和败坏，他必然会把自然人的败坏归咎于教育制度。卢梭论教育“从人出生时刻谈起”，为的是他可以紧接着就说，“种种成见、权威、强迫、规范，以及压在我们身上的所有社会制度（toutes les institutions sociales）都将扼杀人的自然［天性］（la nature）”（《爱弥儿》卷一，页5）。
既然如此，难道不应该推翻旧的社会制度（等于教育制度），重新打造一个新制度吗？“权威、强迫、规范”用的都是单数，唯有“种种成见”（les préjugés）用复数，似乎“权威、强迫、规范”无不是在扼杀人的自然天性的“种种成见”。
其实，人即便还在娘肚子里就已经不是自然人，而是父母的孩子——父母并非自然人，而是某个政治体的成员，受某种宗法制度的规定，从而受其权威、强迫和规范的约束，否则他们不可能成为“父母”。因此，传统的教育多被称之为“父权制”教育。即便按照基督教政制传统，人生而是上帝的孩子，而非自然的孩子，人从出生那一刻起就得受教会生活方式的教育。
我们固然可以说，“父权制”教育或教会制度的教育都不过是“种种成见”的权威、强迫和规范，然而，可以设想没有成见，没有权威、强迫和规范的教育吗？新制度仍然必须是一种社会制度，自然状态恰恰意味着没有任何制度，从而不可能是人的实际状态或应然状态。既然如此，《论不平等》中提出的自然人与社会人的对立就不可能是要引出这样的结论：似乎自然人应该一直生活在自然状态之中，否则就根本不应该有任何政体及其社会体。
卢梭当然清楚，人类的生活方式本质上是政治体而非自然体。某种政治体才是人类生活的历史事实，自然人或自然状态仅仅是虚拟的形而上学假设。近代启蒙哲人提出这样的假设，不过是为了探究这样的问题：什么样的政治体是最好的。换言之，自然人或自然状态的假设不过是用于衡量或打造更好或最佳政体及其社会人的尺度。可以想见，对任何既存的社会制度而言，自然状态及其自然人这个形而上学假设都无不具有革命的颠覆性。既然卢梭认为，自然状态论的前辈们对自然人的探究还不彻底，而他才做到了真正的彻底，我们也就可以设想，《论不平等》对自然人的探究具有更为彻底的颠覆性，以此探究为基础的“教育论”《爱弥儿》当然就具有更为彻底的革命性。
尽管人类生活离不了社会制度（或教育制度），然而，难道不能设想出没有“种种成见”，没有权威、强迫和规范的制度吗？在启蒙哲人看来，回答当然是否定的。问题首先在于你依据何种自然法则来设计社会制度（或教育制度）。
比如，按照霍布斯的自然状态论设计，自然人的“天性”是自我保存，因为人天生畏惧暴死。依据这一自然法则，美好的社会制度当以保全人的自然生命为目的。据此，人生而具有保全自己生命的自然权利，其具体含义就是自然的自由和平等。一旦把这种自然权利作为衡量政治制度优劣的尺度，我们就有理由说，葆有自然权利的制度就是最好的政治制度，进而把既存政治制度的“权威、强制、规范”判为“种种成见”——既然迄今人类的社会制度都未能让人葆有自然权利，革命就是必需的。
由此可见，如何界定自然状态设计中的自然人，直接决定着应该设计什么样的政治制度和把自然人教育成怎样的社会人。在洛克看来，霍布斯对自然人性的设计还不够全面，因为，自我保存显然离不了一定的财产，因此，有必要为自然人的人性添加拥有私有财产的自然权利。结论随之就是，能让人成为社会人后仍然确保私有财产的制度就是最佳政治制度。
卢梭接受了前辈哲人的“自然状态”论的理论框架，但没有接受他们关于自然人的具体规定及其推论逻辑。就霍布斯的设想而言，在卢梭看来，成天只是担心怎样保全自己生命的自然人肯定是病弱的自然人——对这种“只想免于死亡的人”如何可能教育他怎样生活呢？即便把这种人教育成了社会人，对社会也毫无益处，因为他们最终怀有的仅仅是对死亡的恐惧（《爱弥儿》，卷一，页34，亦参页56-57）。
就洛克的设想而言，在卢梭看来，把拥有私有财产视为人的自然权利无异于犯了逻辑错误。因为，私有制仅仅是社会状态的产物，而非自然状态的产物。实现人的“自然平等”的最大障碍不在于人的强弱之分，而在于人的贫富之分，所谓人的强弱差异其实是贫富差异。除非彻底废除私有财产及其相应的不平等法律，穷人永远是弱者，也永远不可能获得自己“自然的自由”（参见《论不平等》，页84、121）。何况，一个成天只想到怎样葆有自己私有财产的人不可能有高尚的德性，由这样的人构成的社会不可能是道德的社会。
霍布斯和洛克对自然人“天性”的设想都是错的，他们都把某种只有在不道德甚至败坏的社会状态中才见得到的人的品性错误地当成了自然人的本性。这样一来，他们关于最佳政治制度的构想必然也是错的。
按照卢梭的设想，自然人的“天性”就是无忧无虑的自由和实实在在的平等——这无异于说，霍布斯和洛克的自然人学说所推导出来的自由民主的公民社会不可能实现真正的自由和平等。《论不平等》的基本论题是：以自我保存和拥有财产的自然权利为基础来设想的公民社会，只会是一种败坏。
在《爱弥儿》中，卢梭这样来教导胡子刚刚冒出来、身上的血气开始涌胀的爱弥儿：
在自然状态中，存在着一种实实在在的、不可毁灭的平等，因为，单单是人和人的差别不可能大到使一个人去依靠另一个人的程度。在公民社会中，权利平等（une égalité de droit）是虚假的，徒有其名，因为用来保持这种平等的手段本身注定在摧毁这种平等。同时，公众势力（la force publique）也有助于强者压迫弱者，从而打破了大自然在他们之间建立的平衡。（《爱弥儿》卷四，页328）
《爱弥儿》“从人出生时刻谈起”，为的是从卢梭自己的“自然人”设想为出发点，以便为他心目中的最佳民主政制设计提供立法依据。在这一意义上讲，《社会契约论》的确不过是《爱弥儿》的注释性附录。
注释：
[1]卢梭，《爱弥儿或论教育》，李平沤译，商务印书馆1981，以下仅随文注卷数和页码，译文凡有改动均依据Charles Wirz考订、Pierre Burgelin笺注，Rousseau，Émile ou De l’ éduction，Gallimard 1969。
[2]卢梭，《社会契约论》，何兆武译，商务印书馆1980，译文凡有改动均依据Ronald Grimsley考订笺注本（Rousseau，Du Contral Social，Oxford 1972）。
[3]卢梭，《论人类不平等的起源和基础》，高煜译，广西师范大学出版社2002，以下随文注页码，译文凡有改动均依据Heinrich Meier考订笺释本（Rousseau，Diskurs über die Ungleichheit / Discours sur l’inègalitè，法-德对照，第四版，Paderborn 1993）。
[4]卢梭，《山中来信》，李平沤译，商务印书馆2012；以下随文注页码，译文凡有改动据La Renaissance du Livre版J.J.Rousseau，Lettres Écrites de la Montagne，Paris 1952。
[5]卢梭，《论戏剧》，王子野译，北京：三联书店，1994，页61-62。
